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國立臺灣師範大學 運動休閒與餐旅管理研究所 王國欽所指導 賴亭靜的 我的學習我做「主」- 探討主題式教學法在高職餐飲科之成效-以開平餐飲學校為例 （2020），提出會考DNA++ 評價關鍵因素是什麼，來自於主題式教學法、開平餐飲學校、Kirkpatrick柯氏學習評估模式。
而第二篇論文國立臺中教育大學 教育學系課程與教學碩士在職專班 王金國所指導 張慧琳的 運用UbD提升國中學生閱讀理解表現之行動研究─以六層次閱讀認知能力設計提問教學為例 （2018），提出因為有 UbD、六層次閱讀認知能力、提問教學、閱讀理解、行動研究的重點而找出了 會考DNA++ 評價的解答。
我的學習我做「主」- 探討主題式教學法在高職餐飲科之成效-以開平餐飲學校為例
為了解決會考DNA++ 評價 的問題，作者賴亭靜 這樣論述：
主題式教學在美國行之有年，而其教學成效和益處在各項研究中也多次提到，然而主題式教學在臺灣的應用卻多停留在單一學科課程，且在技職教育的應用甚少。開平餐飲學校自2001年開始以餐飲科為媒介，推行主題企劃課程至今已將近二十年，故本研究以開平餐飲學校為例作主題式教學成效之探究。本研究目的為 (1) 透過柯氏四層次學習評估模式 (Kirkpatrick Model) 探討學生於開平主題式教學下的成效。(2) 綜合不同角色觀點，評核學校在課程內容、課程節奏、學校設備、學校文化、學校師資現況之滿意度，提出未來校務發展建議。(3) 依研究結果提出建議，提供他校餐飲科欲發展主題式教學之借鏡。本研究以Kirkp
atrick的四層次學習評估模式為基礎，進行質性與量化混合式 (mixed-methods) 的研究。資料蒐集在質性部分訪談開平餐飲學校108學年度學生、家長、老師和畢業校友及校外實習單位主管共32位；量化部分以開平餐飲學校108學年度二、三年級學生為施測對象，共收回有效問卷為221份。資料分析在量化部分採人口統計變量分析、單因子變異數分析 (One-Way ANOVA) 檢驗不同餐組及會考成績之同學在主題式學習成效差異情形、以皮爾遜積差相關 (Pearson product-moment correlation) 分析柯氏模型四層次間的相關程度，以找出具統計顯著意義之影響因素。質性分析部分則
以內容分析法進行編碼分析。綜合質性與量化結果，親師生對開平主題式教學法整體平均滿意度為高，更勝於傳統講授型的教學（反應層次），學生在開平主題式教學下能具體說出學習能力和習得場域（學習層次），學生在開平主題式教學法下能有立即性或經過一段時間之行為遷移，應用之場域從課堂、日常生活到職場皆能應用（行為層次），學生在開平主題式教學下對餐飲業界之正向效益與貢獻部分能具體觀察，然多數業者提及畢業兩年內學生資歷尚淺，實質效益較難評估（結果層次）。透過Kirkpatrick模式在質性與量化的評估結果，肯定開平主題式教學下學生學習成效和課程的價值。
運用UbD提升國中學生閱讀理解表現之行動研究─以六層次閱讀認知能力設計提問教學為例
為了解決會考DNA++ 評價 的問題，作者張慧琳 這樣論述：
本研究旨在探討以「重理解的課程設計」為核心理念，以「六層次閱讀認知能力」為架構設計提問教學，在國文閱讀理解教學上的實施情形、學生的學習成效與評價，以及研究者的省思與專業成長。研究者採取行動研究，在三個階段的教學實施過程中反思、修正、再規劃，歷經15週共計57節課的方案教學，所蒐集的質性資料有：教室錄影觀察、學生學習單、學習歷程筆記本、同事觀課後回饋、訪談紀錄、教學省思札記和問卷調查上的開放性題目；量化資料有：定期評量考題符合六層次閱讀認知能力者答對率比較、問卷調查上採李克特氏量表的題目與前測、後測成績。從上述資料的整理與分析，本研究主要發現如下：一、教學方案實施前須審慎決定單元核心概念、妥善
設計提問學習單和進行異質性分組；實際教學可歸納為「引起動機→文本提問教學→統整延伸」的流程。二、教學方案實施後有助於提升學生閱讀理解學習成效；唯實施時間要長久，才能看出整體學習成效。三、在六層次閱讀認知能力提問設計中，學生對於「複述」層次的問題喜歡度與掌握度普遍較佳，「重整」類型喜歡度偏低，掌握度也最弱。四、學生有多感官投入學習的機會而能增進對文本的理解，師生互動品質與課堂氣氛亦優於傳統講述式教學，學生對教學方案大多抱持正面肯定態度。五、經由慎思核心概念、設計各層次題目、師生問答互動、解決教學現場問題和修正規畫之歷程，可提升教師專業省思之敏銳度與有效教學之專業成長。最後，根據本研究結果提出建議
，供教師教學與未來研究參考。關鍵字：UbD、六層次閱讀認知能力、提問教學、閱讀理解、行動研究