來一趟說走就走的旅行論文書籍站
國立臺灣師範大學 人類發展與家庭學系 張鑑如所指導 王月慧的 學步兒的心智理解與母親的心智言談之相關研究 （2013），提出icebox meta關鍵因素是什麼，來自於心智理論、心智言談、親子共讀。
而第二篇論文輔仁大學 臨床心理學系碩士班 林慧麗所指導 張秋茜的 幼兒的心智理論與語言之研究 （2011），提出因為有 幼兒、心智理論、訓練研究、溝通形式動詞、主謂短語作賓語、表面與真實區辨作業的重點而找出了 icebox meta的解答。
學步兒的心智理解與母親的心智言談之相關研究
為了解決icebox meta 的問題，作者王月慧 這樣論述：
本研究以探討學步兒心智理解發展及母親心智言談對學步兒心智理解發展的影響為目的，採方便取樣(convenience sampling)的方式於大台北地區找尋家中有16個月、18個月、21個月、24個月大學步兒的家庭，並以學步兒及其母親為研究對象。測驗學步兒心智理解能力的工具為Southgate等人(2007)設計的「預期注視」典範心智理解作業；評估學步兒語言能力的工具為「華語嬰幼兒溝通發展問卷（台灣版）」（劉惠美、曹峰銘編製，2010）；調查母親心智言談的範圍包括母親與學步兒在親子共讀中產出的知覺言談、意圖/欲求言談、認知言談、及情緒言談。本研究包含兩個部份，第一部份為「學步兒的心智理解發展情
形」研究，第二部份為「母親的心智言談與學步兒心智理解發展的關係」研究。本研究第一部份旨在檢視台灣學步兒在心智理解作業上的通過情形，以79名學步兒為對象，分四個月齡組（16個月、18個月、21個月、24個月）進行施測，施測工具為「預期注視」典範的未預期移位作業，並考驗心智理解得分在學步兒背景變項上的差異情形，同時探討學步兒心智理解發展在三個月後的變化。研究的主要結果如下：一、 台灣學步兒在錯誤相信理解作業上的通過率隨月齡增加而提高，學步兒於21個月大時是發展理解錯誤相信能力的重要轉銜點，挑戰了以往認定學步兒尚未發展錯誤相信理解能力的論點。二、 台灣學步兒的心智理解發展受社會文化的影響
，在結合真實相信理解與錯誤相信理解的心智理解作業之通過率低於英語系國家，說明了學步兒心智理解發展不具普世性的特點。三、 在影響學步兒心智理解發展的因素方面，本研究發現學步兒的語言能力及母親教育程度對T1、T2的學步兒心智理解能力均有影響，家庭經濟地位僅在T1對心智理解能力有影響，卻未持續到T2，這顯示語言高分組的學步兒與高學歷母親的學步兒在T1、T2皆出現穩定通過心智理解作業的現象，呼應過去研究指稱高學歷母親提供的資源較為豐富多元，因而影響學步兒較早發展出理解真實相信與錯誤相信的心智理解能力，這同時顯示學步兒是在所處的社會文化情境中發展心智理解能力。本研究第二部份旨在探討親子共讀時母親的
心智言談對學步兒心智理解的影響，研究同樣以第一部份的79名學步兒為對象，進行親子共讀的錄影與語料分析，藉以瞭解親子共讀時心智言談的內涵與學步兒心智理解得分的相關。研究的主要發現如下：一、 台灣母親與學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談最多，其次是意圖/欲求言談與認知言談。國外研究發現母親最常產出的情緒言談並非台灣母親心智言談的主要內容。同時，學步兒月齡是影響台灣母親選擇心智言談類型的重要因素。二、 學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談、意圖/欲求言談最多，但學步兒即使產出心智言談通常也只是點到為止，仍依賴母親的引導與敘說。因此，母親如欲鷹架學步兒的心智理解發展，便需要學
習使用能促進學步兒心智理解發展的心智言談型態。三、 並非所有的心智言談都有助於學步兒的心智理解發展，唯有在親子共讀情境中談論個體認知、情緒狀態的心智言談才對學步兒心智理解能力有所助益，這些心智言談也是教育上提升學步兒心智理解發展的重要介入點。四、 在親子共讀情境中，學步兒會對自身與故事人物的心智狀態感到好奇，當學步兒有能力表達自身或故事人物的認知狀態與知覺狀態時，學步兒將從中獲取心智理解的明顯進展。
幼兒的心智理論與語言之研究
為了解決icebox meta 的問題，作者張秋茜 這樣論述：
本研究包含兩個研究，皆在探討兒童心智理論與其語言能力之間的關係。其一旨在檢驗Hale與Tager-Flusberg (2003)之訓練研究，是否可以在以中文為母語的學齡前兒童身上重現效果。另一研究則探討用來測量幼兒心智理論常用的作業之一的「表面與真實區辨作業」的測驗信度問題。本研究之前驅研究發現部分參與前驅研究的幼童，原本在真實與表面作業(Flavell, 1986; Flavell, Flavell, & Green, 1983)曾有正確表現，但再測時出現「退步」的現象。研究一之目的即是探討兒童在該測驗的錯誤型態，並了解導致退步現象的可能原因，並檢視標準化表面與真實區辨作業是否確實能測量到
兒童對於物體之表面與真實的區辨能力。研究一嘗試由語意層次探討常用來測量心智理論的表面與真實區辨作業，預期部分無法正確回答表面與真實區辨作業之兒童，可能受到作業指導語或其呈現形式的誤導。研究二則以訓練幼童「溝通形式動詞主謂(短語作)賓語句型」(communicational verb sentential complement)的方式，以語法層次來檢驗幼兒事後心智理論作業表現是否可以提升，釐清提高幼兒對此類鑲嵌句法結構(embedded sentence structure)的掌握程度，是否能增進幼兒之心智理論相關作業的表現。本研究將符合篩檢條件的兒童隨機分派至接受溝通形式動詞主謂賓語句型訓練（
實驗組）與後繫子句句型訓練組（控制組），在前測篩選後一週內開始一週三次，為期兩週的訓練。結果得知研究一之表面與真實區辨作業中，「看起來像」的指導語未必全然指稱物體的表象，也可能用以表達「物體為真之可能性」的估計結果，即是此作業未能確實測量到兒童對於物體之表面與真實的區辨能力。研究二結果為透過溝通形式動詞主謂賓語句型訓練的幼童，不僅在訓練兩次之後，測溝通形式動詞主謂賓語句型作業表現上明顯高於控制組，且其訓練效果可轉移到心智理論之作業表現上，此與Hale與Tager-Flusberg (2003)之研究結果一致。